Abstract

La problématique de recherche montre que l'écart au niveau de la scolarisation des Autochtones et des Canadiens est encore trop marqué. Ainsi, la situation actuelle de la réussite scolaire des élèves autochtones à travers leur cheminement scolaire révèle que les élèves autochtones fréquentant une école allochtone accusent souvent du retard scolaire à l'arrivée au secondaire puis redoublent plus souvent et fréquentent dans une plus forte proportion les classes spéciales. Ces caractéristiques influencent leur persévérance scolaire puisqu'ils ont un faible taux d'obtention du diplôme d'études secondaires et décrochent davantage. Les difficultés d'apprentissage s'accompagnent souvent de difficultés d'ordre comportemental et plus les élèves cheminement dans leur parcours scolaire, plus les difficultés augmentent et compromettent ainsi leur persévérance scolaire. Outre le cheminement scolaire, certains aspects affectifs sont susceptibles d'influencer la persévérance scolaire et parmi eux, la motivation scolaire et l'estime de soi. Or, les liens pouvant exister entre les aspects affectifs et les caractéristiques du cheminement scolaire semblent avoir peu été explorés chez cette population. A partir de ce constat, nous cherchons à comprendre les liens qui s'établissent entre les différentes caractéristiques du cheminement scolaire, l'estime de soi et la motivation scolaire des élèves autochtones en difficultés d'apprentissage fréquentant une école secondaire en milieu allochtone. Le cadre de référence prend appui sur des écrits issus de trois domaines: (1) l'estime de soi (André et Lelord, 1999; Duclos, 2000); (2) la motivation scolaire (Chouinard, Plouffe et Archambault, 2006; Tardif, 1992; Viau, 1994) et (3) le cheminement scolaire dans une visée de réussite scolaire. Le cadre de référence nous conduit à voir que l'estime de soi et la motivation scolaire sont susceptibles d'influencer le cheminement et la persévérance scolaires. Par conséquent, il nous amène à vouloir comprendre l'influence réciproque des caractéristiques du cheminement scolaire, de l'estime de soi et de la motivation scolaire des élèves autochtones du secondaire scolarisés en milieu allochtone. La recherche a été menée à partir de données secondaires et est de nature qualitative/interprétative. L'approche méthodologique utilisée est la comparaison multi-cas et deux cas sont retenus (Lessard-Hébert, Goyette, et Boutin, 1996). Trois outils de collecte de données sont utilisés: dossiers scolaires, entrevues et questionnaires. Ces différents outils permettent une triangulation des méthodes. L'analyse des données s'est faite à partir de différentes grilles (cheminement scolaire, estime de soi, motivation scolaire). Une première analyse individuelle a été effectuée puis s'en est suivi une deuxième analyse, celle-là comparative. Quatre constats sont alors dégagés: (1) l'estime de soi et les caractéristiques du cheminement s'influencent mutuellement chez l'élève autochtone scolarisé en mil ieu allochtone; (2) l'estime de soi et la motivation scolaire sont liées chez l'élève autochtone scolarisé en milieu allochtone; (3) la motivation scolaire, comme l'estime de soi, est fortement influencée par la trajectoire scolaire empruntée par l'élève autochtone scolarisé en milieu allochtone; (4) une relation forte semble exister entre une estime de soi positive, un profil motivationnel élevé et la persévérance scolaire de l'élève autochtone scolarisé en milieu allochtone. Relativement au premier constat, la forte identité scolaire de l'apprenant intervient favorablement sur son estime de soi et sa persévérance scolaire (Duclos, 2000) et à l'inverse, une faible identité scolaire rend l'élève à risque de décrocher (Cossette, Potvin, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc, 2004; Potvin, Fortin et Lessard, 2006). Quant au second résultat, il montre que l'estime de soi est fortement liée à la motivation scolaire. D'abord, l'estime de soi négative serait le résultat des expériences scolaires passées négatives (Goupil, 1997; Lamia, 1998) et conséquemment mènerait à l'impuissance acquise sur le plan motivationnel, cognitif et émotionnel (Vienneau, 2005) tandis que l'estime de soi positive aurait une valeur motivationnelle notamment sur le sentiment de compétence (Léonardis et Lescarret, 1998). Ensuite, pour ce qui est des deux derniers constats, ils révèlent d'abord que la motivation scolaire et l'estime de soi sont largement tributaires du type de cheminement scolaire suivi et qu'une relation forte existe entre une estime de soi positive, une motivation scolaire élevée et la persévérance scolaire. (Abstract shortened by UMI.)

Alternate abstract:

The research problem shows that the gap in the education of Aboriginal people and Canadians is still too marked. Thus, the current situation of the academic success of indigenous students throughout their school career reveals that indigenous students attending a non-indigenous school often fall behind academically upon arrival at secondary school then repeat a grade more often and attend a higher proportion of classes special. These characteristics influence their academic perseverance since they have a low high school graduation rate and drop out more. Learning difficulties are often accompanied by behavioral difficulties and the further students progress in their school career, the more the difficulties increase and thus compromise their academic perseverance. In addition to academic progress, certain emotional aspects are likely to influence academic perseverance and among them, academic motivation and self-esteem. However, the links that may exist between emotional aspects and the characteristics of academic progress seem to have been little explored in this population. From this observation, we seek to understand the links that are established between the different characteristics of the academic progress, the self-esteem and the academic motivation of indigenous students with learning difficulties attending a secondary school in a non-indigenous environment. The reference framework is based on writings from three areas: (1) self-esteem (André and Lelord, 1999; Duclos, 2000); (2) academic motivation (Chouinard, Plouffe and Archambault, 2006; Tardif, 1992; Viau, 1994) and (3) academic progress with the aim of academic success. The reference framework leads us to see that self-esteem and academic motivation are likely to influence academic progress and perseverance. Consequently, it leads us to want to understand the reciprocal influence of the characteristics of the academic progress, self-esteem and academic motivation of indigenous secondary school students educated in a non-indigenous environment. The research was conducted using secondary data and is qualitative/interpretative in nature. The methodological approach used is multi-case comparison and two cases are retained (Lessard-Hébert, Goyette, and Boutin, 1996). Three data collection tools are used: school records, interviews and questionnaires. These different tools allow triangulation of methods. The data was analyzed using different grids (academic progress, self-esteem, academic motivation). A first individual analysis was carried out and then followed by a second analysis, this one comparative. Four findings are then identified: (1) self-esteem and the characteristics of the path influence each other in the indigenous student educated in a non-indigenous environment; (2) self-esteem and academic motivation are linked in indigenous students educated in a non-indigenous environment; (3) academic motivation, like self-esteem, is strongly influenced by the educational trajectory taken by the indigenous student educated in a non-indigenous environment; (4) a strong relationship seems to exist between positive self-esteem, a high motivational profile and the academic perseverance of indigenous students educated in a non-indigenous environment. Relative to the first observation, the strong academic identity of the learner has a positive impact on their self-esteem and their academic perseverance (Duclos, 2000) and conversely, a weak academic identity puts the student at risk of dropping out (Cossette, Potvin, Marcotte, Fortin, Royer and Leclerc, 2004; Potvin, Fortin and Lessard, 2006). As for the second result, it shows that self-esteem is strongly linked to academic motivation. First, negative self-esteem would be the result of negative past school experiences (Goupil, 1997; Lamia, 1998) and would consequently lead to learned helplessness on the motivational, cognitive and emotional levels (Vienneau, 2005) while positive self-esteem would have a motivational value, particularly on the feeling of competence (Léonardis and Lescarret, 1998). Then, with regard to the last two observations, they first reveal that academic motivation and self-esteem are largely dependent on the type of educational path followed and that a strong relationship exists between positive self-esteem, high academic motivation and academic perseverance. (Abstract shortened by UMI.)